Omgeving

De omgeving vormt de derde dimensie in het model van Illeris. Dat de omgeving een belangrijke beinvloedende factor is op het leren wordt in verschillende literatuurbronnen beschreven. Zo beschrijven Ryan en Deci (2006) in hun Self Determination Theory het belang van sociale verbondendheid en Pintrich en Schunk (2002) de externe omgeving als beinvloedende factor op de motivatie van de student. Ook Boekaerts (1993)beschrijft het belang van een veilige leeromgeving waarin de student zich thuisvoelt en geaccepteerd en waardering ervaart van medestudenten en docenten.
De omgeving is te verdelen in de fysieke omgeving en de sociale omgeving.

De fysieke omgeving:
Als ik een wenselijke omgeving zou mogen schetsen zou dat een leeromgeving zijn waarin beroepsechte leersituaties steeds weer gebruikt zouden worden. Een soort leerlaboratorium met patiënten in wisselende contexten waarin we de studenten kunnen laten oefenen, ervaren, leren. Een omgeving waarin steeds weer op bestaande competenties wordt aangesloten waarbij alle zintuigen van de student ingeschakeld worden.

Er zou gebruik worden gemaakt van up to date materialen, zoals formulieren, protocollen, ICT, verbandmiddelen, infuuspompen.
Inmiddels is dit beeld ook doorgedrongen tot virtuele werelden zoals Second Life en worden daar virtuele ziekenhuizen gemaakt waar studenten veilig kunnen leren.

second life als virtuele leeromgeving

Helaas zijn er ook andere mogelijkheden beschikbaar binnen deze virtuele wereld die niet passend is binnen ons doel van onderwijs. En aangezien de benodigde inlogleeftijd van minimaal 18 soms nog niet door onze studenten in de eerste twee jaar wordt gehaald is dit geen optie voor ons.

Een realistischer deel van mijn ideaal realiseren we middels DCD, deltion care dagen waar we simulatiepatiënten voor uitnodigen. Deze mensen krijgen een rol en de studenten moeten voor deze patiënten zorgen; Dit gaat om het doen van een intake, het helpen bij een maaltijd, het ondersteunen van de mobiliteit en het zorgdragen van de procesmatige kant; overleg, overdacht, administratie. Studenten zijn altijd nerveus en merken wat ze al wel kunnen en wat nog moeizaam gaat.

Ook tijdens de massavaccinaties door de GGD uitgevoerd zijn praktijksituaties waarbij onze studenten ingeschakeld worden en het geleerde kunnen toepassen.

Een ander aspect van de omgeving is een goed gefaciliteerd lokaal, waarin we moeiteloos tussen alle onderdelen van de inhoud zouden kunnen schakelen; Nu hebben we theorielokalen, praktijklokalen, computerlokalen, er komen zelfs omgangskunde lokalen. En als mijn collega anatomische modellen wilt gebruiken moet hij eerst met lichaamsdelen over de boulevard van onze school van de ene locatie naar de andere. Je kunt je voorstellen dat een wandelingetje maken met een model als onderstaand voorbeeld nogal eens voor opmerkingen zorgt.

Een geïntegreerd lokaal met alle faciliteiten zou al zo'n verschil maken!

De sociale omgeving:
De omgeving bestaat uit meer dan de leeromgeving en de lokalen. Ook de sociale omgeving is een belangrijke factor in het onderwijs aan de student. De ouders, de vrienden, de groep, allen zijn belangrijk in het leren van de student. Steun, aanmoediging, belangstelling, betrokkenheid zijn daarbij sleutelwoorden. Het aanleren van verpleegtechnische vaardigheden wordt wel positief door de sociale omgeving gelabeld, het is wel stoer om te vertellen dat je hebt geleerd hoe je een infuus klaarmaakt. Aan de andere kant zijn de lacherige reacties ook voor te stellen als je het hebt over het wassen van de patient, of nog erger; helpen bij de uitscheiding. Niet echt een onderwerp waar je mee thuis kunt komen.

presentatie vaardigheid door studenten

De groep waarin de student zijn opleiding volgt is ook belangrijk, in die groep moeten ze leren, oefenen, samenwerken. De gevoel van verbondenheid, veiligheid is onmisbaar in een goed leerklimaat (Boekaerts, 1993) . Het moet er veilig genoeg zijn om te discussieren, te presenteren, fouten te maken of uit te blinken. Studenten moeten zich vertrouwd voelen om feedback te kunnen geven en vragen, ze moeten steun ervaren en kunnen modellen. Wij doen dit tijdens de vaardigheidslessen door ze in groepjes te laten werken waar er afgewisseld wordt met de rol van de patient, verpleegkundige en observator. Studenten leren hier van en met elkaar. We laten de rest van de groep altijd reageren met tips en tops en ik merk dat dit bijdraagt aan de veiligheid die de student ervaart.
Deze manier van leren binnen de vaardigheidslessen komt neer op het sociaal constructivistische benadering van leren.
En niet te vergeten de invloed van de docent; de veilige leeromgeving wordt ook sterk beinvloed door zijn gedrag. Is hij in staat contact te maken met de student, voorbeeldgedrag te vertonen, vertrouwen te geven, is hij deskundig, kan hij de student uitdagen en stimuleren, beschikt hij over didactische en pedagogische vaardigheden die aansluiten bij wat de student nodig heeft. Is hij positief, betrokken en is hij in staat om op het juiste moment en op de juiste wijze sturing te geven. Op de rol van de docent kom ik in de volgende blog nog terug.


De BPV als leeromgeving heeft een hele grote invloed op het leren, dit is dé praktijk waarin alle competenties getraind worden. Ook een aantal die lastig op school te trainen zijn zoals; rol van de stagiaire, verantwoordelijkheid nemen, patienten die zo verscheiden zijn en dito reageren, werkbegeleiders die verschillende verwachtingen en een verschillende aanpak hebben.
De verschillende competenties die de student op school aanleerd worden nu verfijnd en in de werkelijke beroepscontext geoefend en beoordeeld. Het transferprobleem treedt dikwijls op, dat wat de student heeft geleerd in de ene context (school)  kan hij niet meer toepassen in de andere context (BPV).
Ik kan met rollenspelen de student wat kennis laten nemen van het thema wanen en hallucinaties en denken dat het eenvoudige begrippen zijn. In de praktijk herkennen ze het niet en beweren dat ze er nooit iets over hebben gehad op school. Of zou ik in de waan verkeren dat zoiets abstracts concreet te maken is met theorie en voorbeeld?

Al met al is de omgeving als dimensie een groots en complex verhaal. Om deze aan te laten sluiten bij wat de student nodig heeft om optimaal te leren moet er heel veel inspanning geleverd worden. Een lokaal met goede materialen, een groep waarin de student voldoende ruimte ervaart om te leren, een ervaren docent die up-to-date is wat betreft de verschillende verpleegtechnische vaardigheden en gebuik maken van buitenschoolse activiteiten en simulaties vormen een leeromgeving om op een effectieve manier verpleegtechnische vaardigheden aan te leren En dan nog is een heleboel in die omgeving nauwelijks te beinvloeden!

Drijfveren

In mijn vorige bericht beschreef ik het aanleren van verpleegtechnische vaardigheden als inhoud van het onderwijsontwerp.
In onderstaand stuk zal ik duidelijk maken wat de drijfveren zijn van studenten om hier heel erg hun best voor te doen.
De drijfveren die ze sturen laten zich het beste duidelijk maken door onderstaand filmpje te bekijken;

De programma's van Ingang Oost tot Trauma ER en zelfs de soaps maken het beroep van verpleegkundige regelmatig tot een technisch wonder.
Als we aan studenten vragen wat het beeld is van het verpleegkundig beroep is dit allang niet meer het wassen van patiënten en het opruimen van allerlei excreta.... Dat was jaren geleden zo, maar door de media is er een beeld ontstaan van professionele meiden en jongens die dagelijks met allerlei slangen en apparatuur het leven van de patiënten redden. Met infusen, spuiten, wonden drukdoende verpleegkundigen, een in uniform getooide professional met een bungelende stethoscoop om de nek, die haar zegje kan doen naar de dokter is dé verpleegkundige waarmee onze studenten zich willen identificeren. En die identificatie vormt de eerste drijfveer.
De studenten komen graag naar de lessen verpleegtechnische vaardigheden, omdat de vaardigheden bijna statusverhogend lijken te zijn. De waarde en het nut van de inhoud van de lessen is glashelder. Een belangrijke factor die de drijfveren beïnvloedt.

Wigfield en Eccles (2000, 2002) beschrijven de expactancy value theorie waarin ze uitleggen dat de waarde van de taak; het belang en het nut samen met de verwachting van de student, waarbij hij inschat of hij in staat is de taak te volbrengen, de beliefs vormen; de motivationele opvatting van de student.
De taakwaarde is duidelijk, op welke manier kunnen we dan de inschatting van de student beïnvloeden en daarmee zijn drijfveren prikkelen?

Ryan en Deci (2002) beschrijven dat het gevoel van autonomie, het gevoel van competentie en het gevoel van sociale verbondenheid erg belangrijk is om motivatie te beïnvloeden. Wat is er mooier om ze het beeld voor te houden dat ze die verpleegkundige kunnen worden uit het filmpje. Dat de verpleegkundige een beperkt beeld schetst van de beroepsinhoud is haar voor nu te vergeven. Ze noemt namelijk één belangrijk aspect wat maakt dat de student zich in meer moet verdiepen dan de handeling zelf; het kunnen afvragen én beantwoorden van het WAAROM!
Als de studenten doorkrijgen dat ze dit alleen kunnen wanneer ze zich ook verdiepen in de aanverwante, voorwaardelijke onderwerpen, dan is de drijfveer in ze al verder aangewakkerd.
In de stages merken de  studenten hoe belangrijk het is om behalve de verpleegtechnische vaardigheid ook de kennis en beroepshouding te kunnen integreren, het levert ze positieve feedback en een beloning op; het betreffende examenonderdeel kan afgetekend worden.
Door kleine stappen aan te leren, maar wel geïntegreerd proberen we het gevoel van competentie steeds groter te maken. Daarbij spelen feedback, belonen en prijzen een belangrijke rol.
Erkenning en evaluatie is belangrijk (Pintrich en Schunk, 2002).  Benadrukken dat ik als docent het vertrouwen heb dat de student het kan leren en gerichte feedback op alle vooruitgang die de student boekt vergroten het gevoel van competentie en autonomie.
Modelling (Bandura) is belangrijk is het aanleren van de handelingen. Als de studenten steeds weer kunnen zien wat het belang en effect is van de integratie van de handeling met kennis, houding en op welke manier dit ze dat kunnen doen leren ze makkelijker. Dit is belangrijk op school, maar ook in de stage. Bekend is het imitatiegedrag van studenten tijdens stages en in lessen. Pas later ontstaat er een eigen verantwoorde handelingswijze.
Dat drijfveren beïnvloed worden door de inhoud merk ik als er gerekend moet worden; kennelijk roept dit regelmatig negatieve herinneringen op bij de studenten. Hun affectieve geheugen (Wigfield en Eccles, 2000, 2002) speelt nu een rol; Rekenen was moeilijk op het voortgezet onderwijs, rekenen blijft dan ook moeilijk hier en nu. Drijfveren worden remveren. Het kost heel wat moeite om in kleine stappen de studenten ervan te overtuigen dat ze het echt kunnen leren. Aandacht, vertrouwen en complimenteren over elke vooruitgang werkt voor de meesten. Sommige studenten blijven het moeilijk vinden, maar blinken dan vast en zeker uit in andere competenties!

In bovenstaand stuk heb ik proberen uit te leggen hoe drijfveren beïnvloed kunnen worden. Dat dat heel lastig is is niet zo moeilijk te verklaren als we het model van Freud bekijken. Drijfveren zijn onzichtbaar, ze liggen onder de waterspiegel. Vaak zijn we ons onbewust van onze drijfveren. Dat wat we wel kunnen waarnemen zijn gedragingen die het gevolg zijn van drijfveren. De gedragingen die wijzen op positieve drijfveren zijn; doorzetting, inzicht, nieuwgierigheid, inspanning leveren.

de ijsberg van Freud

We moeten als het ware deining veroorzaken zodat de drijfveren even boven de waterspiegel uitpiepen en ze zo te beïnvloeden zijn. Een lastige en boeiende opgave voor docent en student!

In mijn onderwijsontwerp moeten de lessen verpleegtechnische vaardigheden zo zijn ingericht dat het nut en de waarde ervan voor het toekomstig beroep duidelijk zijn. Studenten moeten een beeld aangereikt krijgen, voor zover ze dat zelf nog niet hebben, wat ze met de vaardigheid kunnen in hun toekomstig beroep. Dit kan door het vertonen van video, het vertellen van eigen ervaringen en het bespreken van hun eigen ervaringen.
Verder wordt in de lessen het gevoel van competentie steeds meer vergroot, een ingewikkelde handeling wordt zo opgebouwd dat de student merkt dat ze de vaardigheid steeds meer beheerst. Dit betekent concreet dat in een demonstratie de complete handeling wordt getoond en dat we in de oefensituatie de inhoud in behapbare stukken aanleren.
Door gerichte feedback tijdens de lessen krijgt de student zelfvertrouwen en worden de drijfveren positief beinvloed. Doordat ze in groepjes van 3 studenten aan het werk zijn is het eenvoudig om individuele aandacht en feedback te geven. Tevens krijgt de student feedback van de groepsgenoten.
Om de drijfveren nog verder te beinvloeden is het inleven van de student in de zorgvrager erg belangrijk.
Helaas mogen we de studenten niet op elkaar laten oefenen, dit is juridisch niet afgedekt. Maar bij sommige vaardigheden komen we een eind: De studenten lopen een heel lesblok met een zuurstofslang in hun neus om te ervaren wat dat is. Ook is het opplakken van een stomazakje gevuld met natte watten al voldoende om ze zich af te laten vragen wat de impact is voor de zorgvrager.
Ik merk dat dit enorm motiveert!

Acquisitie

Het eerste proces welke K. Illeris beschrijft is de acquisitie; het verwerven van kennis.
In zijn schema is het een wisselwerking tussen de inhoud en de drijfveer.
De inhoud kan bepalen hoe de student de lesstof verwerkt, leuke uitdagende lessen zoals het injecteren, zijn makkelijker te verwerken dan abstracte stof als de wetgeving binnen de gezondheidszorg zoals de BIG-wet.
Maar het verwerken van de lesstof heeft ook zeker te maken met de drijfveren van de student, en de interne processen zoals emotie, ervaring, functie van het brein.
Leren is volgens de behavioristische benadering gedragsverandering (Skinner), gericht op het product dat door belonen en straffen aangezet kan worden.
Leren is volgens de cognitieve psychologie informatieverwerking met de mens als informatieverwerkend systeem, gericht op het proces van leren.
Leren is volgens de sociaal constructivistische benadering het leren van en met elkaar, interactie is een belangrijke voedingsbodem voor het leren. Vygotsky (1962) beschrijft de zone van naaste ontwikkeling.


Is leren nu één van de bovenstaande theorieën? Onze vaardigheidslessen zijn zo ontworpen dat het zowel constructivistisch, cognitief als behavioristisch van aard is. Door samen te werken in groepjes, van elkaar te leren, gebruik te maken van elkaars deskundigheid, maar ook door beloning te ervaren als er een opdracht met een voldoende wordt beoordeeld, of "straf" te ervaren als de opdracht niet voldaan is en er een herkansing moet plaatsvinden smelten het constructivisme en het behaviorisme al snel samen. Door rekening te houden met de leerstijlen van studenten (sommigen gaan meteen aan de slag en anderen willen eerst uitgebreide instructie of theorie), door de vaardigheidslessen op te bouwen wat betreft inhoud en complexiteit valt ook het cognitieve aspect samen.


Acquisitie gaat om hoe de student de lesstof verwerkt.  


K. Illeris beschrijft een viertal vormen van leren:
Cumulatie;
Dit is het leren van iets nieuws waar er nog geen voorgaande ervaring of kennis gebruikt kan worden. Over het algemeen wordt gesteld dat dit met name in de jonge kinderjaren gebeurt. Of later als er iets geleerd moet worden zonder dat er al een bestaand schema is gevormd, denk aan een telefoonnummer. In ons vaardigheidsonderwijs bijna ondenkbaar, er is geen student die niet iets heeft gezien of meegemaakt wat betreft de verpleegtechnische vaardigheden.

Assimilatie;
De veruit meest gebruikelijke soort van menselijk leren wordt ‘assimilatief’ leren of leren door toevoeging genoemd, wat wil zeggen dat het nieuwe element als toevoeging wordt gekoppeld aan een schema of patroon dat al bestaat. Er wordt constant iets toegevoegd aan wat er al geleerd is. Er is sprake van een geleidelijke uitbreiding van de competenties.

Wat ik al eerder beschreef is het transferprobleem. De verworen vaardigheden zijn makkelijk toegankelijk in de omgeving waar het geleerd is maar lastig in een nieuwe context.

Accommodatie;
Hierbij moet er een nieuw schema aangemaakt worden waar het nieuw geleerde mee gekoppeld kan worden. Dit vindt onder andere plaats als de student alle basisvaardigheden zich eigen heeft gemaakt, zoals wassen, verzorging van haren, helpen met eten. In het tweede jaar worden vaardigheden aangeleerd zoals injecteren, infusie, wond verzorging. Onderdelen van het schema wassen, denk aan hygiëne, observeren, bejegening van de patiënt, kunnen weer gebruikt worden binnen de vaardigheid injecteren.


Transformatie;
Dit is soms het geval als de student iets op een onjuiste manier heeft aangeleerd of er nieuwe richtlijnen uitkomen.
Een voorbeeld uit mijn praktijk is een student die in het verleden haar reanimatiediploma heeft gehaald, nog volgens de oude richtlijnen waarbij er gestart wordt met beademing en 15 borstcompressies worden gegeven. Het is een omschakeling wat vaak lastiger is dan het aanleren van de juiste methode aan studenten die nog geen ervaring hebben met reanimatie.


Cognitief Constructivisme
Als we het proces van leren als puur individueel beschouwen dan gaat het om hoe de student de lesstof verwerkt. Piaget noemt dit cognitief constructivisme.
Andere aspecten die betrekking hebben op de acquisitie van leerstof zijn de leerstijlen, intelligentie, metacognitieve kennis en vaardigheden (zie Simons, 1992).  Ook kunnen algemene persoonlijkheidsfactoren van invloed op de wijze van leren (Slaats, van der Sanden en Lodewijks, 1996). Sommige persoonlijkheidsfactoren (en wellicht dus ook de bijbehorende leercompetenties en -stijlen) zijn wellicht ook voor een deel erfelijk bepaald (zie van Heck, Simons en Zuijlen, 1996).
Ik ben van mening dat de interne, individuele processen wat betreft leren niet los gezien kunnen worden van de interactie met anderen, van de inhoud van de lesstof en van de drijfveren. Gelukkig is K. Illeris het met mij eens. De interactie als proces zal ik in mijn volgende blog beschrijven.


Het verwerken van informatie zodat de leerstof het eigen wordt van de student wordt in onderstaand schema afgebeeld.
De fysieke informatie en de daaropvolgende oranje blokken zijn door mijzelf toegevoegd.

In de vaardigheidslessen is het doen en voelen met de handen met zo belangrijk als de visuele en auditieve informatie.

Ik kan uitleggen, laten zien, via allerlei leermiddelen hoe een infuus ingebracht moet worden, maar het ervaren hoe het voelt om een infuus te prikken is noodzakelijk voor de student om echt te leren.
De handen zijn een belangrijk instrument om mee te observeren! Ik zou behalve de handen ook de neus en de smaak nog toe kunnen voegen, al is het proeven van urine als diagnostisch middel gelukkig al lang achterhaald door het strippen en kweken van dit produkt in laboratoria.



dual channel learning (Mayer, 1998) bron; powerpointpresentatie college leren en ontwikkelen, masteropleiding leren en innoveren, NHL 2010



Schema's
Wat duidelijk wordt in verschillende theorieën is dat het gebruik van kapstokjes/schema's onmisbaar is in het onderwijs. Het vergemakkelijkt het beklijven van het geleerde en het weer terughalen op momenten dat dat nodig is. In bovenstaand schema wordt dat als voorkennis aangeduid.

Ausubel (1968) spreekt van advanced organisers en Piaget van assimilatie en accomodatie.

Omdat de studenten al stage ervaring hebben opgedaan is het vaak makkelijk dit te gebruiken als kapstokje, vragen naar ervaringen in de stage met verpleegtechnische vaardigheden is het vertrekpunt.
Ook weer aansluiten bij voorgaande lessen is een belangrijke methode. Dit doen we bijvoorbeeld door vragen te stellen, demonstraties te laten geven door de studenten zelf.

Maximum load;
In de vaardigheidslessen moet worden voorkomen dat er teveel stof, of te complexe stof ineens aangeboden wordt. Uiteindelijk moet de student wel alle onderdelen integreren, maar dit moet goed opgebouwd worden: eerst de vaardigheid aanleren, dan de anatomie/fysiologie en ziektekunde, dan de omgangkunde, enzovoort. Ook het aanbieden van de vaardigheden in verschillende contexten helpt om de vaardigheden zo optimaal mogelijk aan te leren.

Het ineens ingieten van alle lesstof, kennis, vaardigheden en attitude kan zorgen voor een cognitieve overload. Ook kan dit gebeuren als de aangeboden stof te complex is. Cognitieve load theorie (Sweller, 1988) beschrijft de beperking van het werkgeheugen. Als er teveel informatie in het korte termijngeheugen gepompt wordt en deze overvol raakt. Er moet eerst door de student georganiseerd en verwerkt worden voordat er weer nieuwe informatie bij kan.
Structureren via schema's kan daarbij helpen.

Interactie

Het laatste proces dat ik in het kader van mijn opdracht wil beschrijven is de interactie.
Zittend in de zon zat ik mij laatst af te vragen of leren zonder interactie mogelijk is. Ik stelde mij voor dat ik op een onbewoond eiland was met mijn studieboeken om te leren. Leer ik dan zonder interactie?
Nee! Er is altijd interactie, met anderen maar ook met de omgeving. Het eiland als omgeving biedt mij interactie. En misschien behaal ik niet via deze interactie mijn studiedoelen, maar leer ik andere dingen.

De interactie is een belangrijke factor binnen het vaardigheidsonderwijs:
Op het moment dat ik een demonstratie geef van een handeling is er interactie tussen mij en de studenten, maar ook tussen de studenten onderling, ik hoor de discussies achter mij of er nu wel of geen handschoenen moeten worden gebruikt, ze delen de ervaringen uit hun stages meteen. Ze stellen mij vragen of reageren op de demonstratie die ik geef.
Door het kijken naar mij als leerkracht of naar een medestudent en een positief resultaat van dat handelen te zien leert de student. Bandura (1977) noemt dit observationeel leren. Als ik studenten vraag of ze een demonstratie willen of meteen zelf aan de slag willen geeft ongeveer 95 % aan dat ze een demonstratie van de verpleegtechnische vaardigheid prettig vinden. De overige 5 % voelt zich misschien al zeker en competent, vaak door eerdere ervaring in de praktijk of een vooropleiding. Of heeft een andere leerstijl en wil gewoon aan de slag.
De kracht van met en van anderen leren wordt in onderstaand schema duidelijk gemaakt.

Doornbos (2007)

Uit bovenstaand overzicht blijkt weer eens hoe belangrijk samenwerking in de groep studenten is.

In het vaardigheidsonderwijs neemt de samenwerking een belangrijke plek in. Vaak wordt na de instructie en demonstratie in groepjes van drie studenten gewerkt. Samen zijn ze dan de vaardigheid aan het voorbereiden, stellen vragen aan elkaar, voeren discussies en corrigeren elkaar. In een presentatie laten de studenten aan de hand van een eigen uitgewerkte casus de vaardigheid nog eens zien aan de rest van de klas. Hierbij worden verschillende aspecten geïntegreerd zoals omgang met de zorgvrager, hygiënisch werken, anatomie, medisch rekenen.

De rollen in die subgroepen wisselen. Een student kan de ene keer de uitvoerende zijn, een andere keer observator. Ook wordt de rol van de patiënt in de subgroep verdeeld, zodat er ook geoefend kan worden met voorlichting aan en communicatie met de patiënt.

De interactie heeft invloed op hoe de student leert; We onthouden immers beter als we naast horen (uitleg van de docent) ook zien (demonstratie van de docent), maar nog beter als we daarnaast erover kunnen discussieren (welk protocol moet ik nu gebruiken) en het beste als we het aan iemand hebben uitgelegd (de samenwerking in de subgroepen tijdens de vaarheidslessen).

Naast de didactische kant van het lesgeven is er ook nog een net zo belangrijke pedagogische kant. In de interactie met de student is het geven van vertrouwen, aanmoedigen, steunen, belonen, motiveren van de student net zo belangrijk. Een opmerking van een docent kan veel positieve of negatieve invloed hebben: " Snap je dat nu nog steeds niet"  breekt een student op een moeilijk moment. Een opmerking als; "Je kunt dit leren, we gaan het stap voor stap aanpakken", geeft de student vertrouwen en houvast.
En vanuit dit vertrouwen leert de student gemotiveerder en makkelijker.