Bronnen

Voor de totstandkoming van de inhoud van mijn blog heb ik dankbaar gebruik gemaakt van onderstaande bronnen:

Bandura, A. (1997). Self- efficacy. the exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company.

Boekaerts, &. S. (1993). Leren en instructie, Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker& van de Vegt.

Bos, D. (2010). powerpointpresentatie college leren en ontwikkelen, masteropleiding leren en innoveren, NHL 2010. Zwolle, Overijssel, Nederland.

Calibris. (2010). Kwalificatiedossier verpleegkunde niveau 4 2010-2011. Bunnik, Utrecht.

Dhert, S. (2000-2002). Conceptmaps. Retrieved mei 2011, from Actief en constructief leren: https://www.kuleuven.be

Illeris, K. (2007). How We Learn: Learning and Non-Learning in School and Beyond. London: Routledge.

J. van Merriënboer, J. S. (2005). Cognitive Load Theory and Complex Learning. Educational Psychology Review, Vol 17, nr. 2.

Schunk, D. H. (2007). Learning theories; An educational Perspective. Boston: Pearson.

Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. L. (1996). Motivation in Education. London: Pearson Education LTD.

Wigfield, A. (1994). Educational Psychology Review, 50-78.

Het onderwijsontwerp aan de hand van het 4C ID model

Het onderwijsontwerp dat ik hieronder beschrijf is aan de hand van het 4C ID model van J. Merriënboer opgesteld.

4C ID model, J. van Merriënboer

De opleiding tot verpleegkundige gebruikt het kwalificatiedossier als brondocument. Zowel de binnenschoolse als buitenschoolse settings gebruiken dit document. In het onderwijs op school wordt dit vertaald in een curriculum en in de BPV(beroepspraktijkvorming)  vormt dit het uitgangspunt voor de examineringen (proeven van bekwaamheid).  In de BPV werken de studenten met de proeven  van bekwaamheid (PVB) om hun competenties te laten beoordelen.

Ik gebruik voor dit onderwijsontwerp één van de kerntaken die te vinden is in het dossier;

Kerntaak 1: Bieden van verpleegkundige zorg en ondersteuning op basis van het verpleegplan.

Het verrichten van verpleegtechnische vaardigheden.

Ik ga hier in op één van de vele vaardigheden die de student moet leren:

 -  katheteriseren van de blaas;

Deze valt onder het cluster voorbehouden handelingen; Dit betekent dat de verpleegkundige hier niet zelfstandig voor bevoegd is en deze alleen in opdracht van de arts mag verrichten als zij bekwaam en bevoegd is.

In andere clusters vallen handelingen die een andere verantwoordelijkheid vragen. Hier ga ik in deze blog niet op in.

Er zijn binnen deze leertaak nog vele andere taken te onderscheiden met eenzelfde complexiteit:

Voorbehouden handelingen zijn:

- subcutaan en intramusculair injecteren;

- intraveneus injecteren;

- een perifeer infuus inbrengen;

- geneesmiddelen in opgeloste vorm toedienen via een infuussysteem /

toedieningsysteem (pomp, kolf of zakje);

- een maagsonde inbrengen;

- katheteriseren van de blaas bij mannen;

- venapunctie uitvoeren;

- hielprik bij neonaten.

Ik ga hier in dit onderwijsontwerp niet verder op in, deze taken zijn hetzelfde van opbouw als het katheteriseren van de blaas. In alle taken kunnen ze veel van de kennis en vaardigheden die ze leren in de beschreven leertaak gebruiken, denk aan hygiënisch werken, omgaan met materialen, werken volgens een protocol. Er is hierbij sprake van assimilatie en accommodatie,  (zie blog acquisitie).

http://sanva-dimensions.blogspot.com/2011/09/acquisitie.html

Overzicht leertaak katheteriseren

Competenties	Werkprocessen	Prestatie indicatoren	Vakkennis en vaardigheden
Instructies en procedures opvolgen wat betreft het catheteriseren	Werken conform veiligheidsvoorschriften Werken conform voorgeschreven procedures Werken overeenkomstig de wettelijke richtlijnen	De mbo-verpleegkundige houdt zich bij het uitvoeren van verpleegtechnische handelingen aan voorgeschreven (werk)procedures en (hygiëne en veiligheids) voorschriften, ze ziet toe op de veiligheid van de zorgvrager door mogelijke risico’s te vermijden c.q. te minimaliseren en werkt binnen de wettelijke richtlijnen, zodat de verpleegtechnische handelingen bekwaam en veilig worden uitgevoerd.	complicaties farmacologie ICT Medisch tuchtrecht en andere gebieden van het gezondheidsrecht Multifarmacologie Observatietechnieken protocollen (bijv. prikaccidenten), richtlijnen en standaarden Rapporteren rekenvaardigheden Wet- en regelgeving (waaronder Wet BIG, WGBO, BOPZ, Kwaliteitswet Zorginstellingen) Wet- en regelgeving, m.b.t. hygiëne, veiligheid, ARBO, milieu, kwaliteitszorg en ergonomisch werken
Materialen en middelen inzetten ten behoeve van het catheteriseren	Geschikte materialen en middelen kiezen Materialen en middelen doelmatig gebruiken Materialen en middelen doeltreffend gebruiken	De mbo-verpleegkundige kiest voor het uitvoeren van de verpleegtechnische handelingen de juiste materialen en middelen, houdt bij de keuze rekening met de gebruiksmogelijkheden en gebruikt deze efficiënt en zorgvuldig waardoor een juiste inzet van materialen en middelen is gewaarborgd.
Vakdeskundigheid toepassen bij het catheteriseren	Vakspecifieke manuele vaardigheden aanwenden Vakspecifieke mentale vermogens aanwenden	De mbo-verpleegkundige is in staat snel en accuraat te rekenen en werkt precies en bekwaam (met de handen), zodat de verpleegtechnische handelingen op een verantwoorde en juiste wijze worden uitgevoerd.

Om de studenten duidelijk te maken waaruit de complete leertaak bestaat beginnen we de lessen vaak met een demonstratie van de complete handeling, dit gebeurt door de docent of via een ELO waarin de handeling te zien is en voorzien wordt van een toelichting. Het schetsen van de complete leertaak bevordert onder andere de beeldvorming en hierdoor de motivatie.
Wigfield en Eccles (2000,2002) beschrijven de expectancy value theorie waarin ze uitleggen dat de waarde van de taak; het belang en het nut, samen met de verwachting van de student, waarbij hij inschat of hij in staat is de taak te volbrengen, de beliefs vormen; de motivationele opvatting van de student. De motivatie komt in het schema van K. Illeris aan bod bij de dimensie drijfveren. Voor meer informatie verwijs ik naar de blog die hierover gaat;
(http://sanva-dimensions.blogspot.com/2011/06/drijfveren.html)

Indien de studenten bekend zijn met de handeling wordt er ook wel voor gekozen dat ze zelf aan de slag gaan met oefenen. Dit heeft ook te maken met de leerstijl van de student.

De taakklassen worden opgebouwd door in het begin met een voorspelbare, laagcomplexe situatie te werken, waarbij er volgens protocol gewerkt kan worden. Aan het eind wordt er gebruik gemaakt van een complexe situatie waarin meerdere vaardigheden van de student gevraagd worden, zoals observeren, tempo in handelen, creatief denkvermogen, kritische beroepshouding etc.

De complete taak wordt ook in de beroepspraktijk geoefend en uiteindelijk beoordeeld. De begeleider/beoordelaar zorgt voor integratie van kennis, houding en de vaardigheid. Reflectie en feedback zijn vaste onderdelen in dit traject.

Deeltaken:

Deeltaken zijn in het onderwijs uitgewerkt in kleine onderdelen.  Een aantal deeltaken zijn klaarzetten van materialen, voorlichten van de patiënt, anantomie en fysiologie van de urinewegen, hygiënisch werken, inbrengen van de blaascatheter, , observeren en rapporteren van de blaascatheter en urineproductie. Dit is maar een kleine opsomming.

Het opknippen van handelingen, zeker als deze complex zijn heeft als voordeel dat een cognitieve overload wordt voorkomen.
 http://sanva-dimensions.blogspot.com/2011/09/acquisitie.html


Pas als de studenten de vaardigheid in de vingers hebben (geautomatiseerd) worden meerdere aspecten van de leertaak geïntegreerd zoals de gespreksvoering, wetgeving, observatietechnieken, etc.

voor meer informatie over de content verwijs ik naar de blog content;  
http://sanva-dimensions.blogspot.com/2011/05/onderwijsontwerp-content.html


Hiervoor gebruiken we een casus die de studenten zelf inbrengen of een casus uit de diverse andere bronnen.

In een nog later stadium wordt deze handeling gecombineerd met andere handelingen.

Vanuit een beroepsechte situatie gevormd in een casus, moeten de studenten de handeling demonstreren en verantwoorden. En als laatste wordt de handeling in een echte beroepssituatie (de beroepspraktijkvorming) uitgevoerd en beoordeeld. Er vind dus een opbouw plaats wat betreft inhoud en complexiteit.  Door deze opbouw wordt er met verschillende zorgsituaties geoefend.

En er is sprake van afname van ondersteuning, in het begin wordt er veel feedback en hulp geboden, uiteindelijk moet de student in de beroepspraktijk laten zien dat ze de handeling zelfstandig uit kan voeren. We gaan dus van geheel focussen op detail en van daaruit weer naar het geheel.

De  opbouw van de taak, de afname van de ondersteuning en het oefenen in meerdere zorgsituaties dragen bij aan het verminderen van het transferprobleem.

Ondersteunende informatie:

De ondersteunende informatie wordt in bovenstaand schema aangeduid als vakkennis en vaardigheden. Tevens wordt er aandacht besteedt aan het klinisch redeneren, om beter verbanden te kunnen zien tussen observaties bij de patiënt.

Omdat de student tijdens de vaardigheidslessen in een groepje van drie studenten oefent wordt er naast de feedback door de leraar, ook feedback door de medestudenten gegeven. Dit gebeurt aan de hand van observatielijsten of protocollen

Ook leren de studenten van elkaar, de ervaringen die ze al hebben delen ze met elkaar, en ze zien elkaars vaardigheid en corrigeren elkaar indien nodig. Het belang van met en van elkaar leren beschrijf ik in de blog over interactie;
 http://sanva-dimensions.blogspot.com/2011/10/interactie.html
en in de blog over aqcuisitie waarin ik kort inga op het sociaal constructivisme;
http://sanva-dimensions.blogspot.com/2011/09/acquisitie.html )

Feedback en reflecteren op de uitvoer van de handeling zijn belangrijk;, sociale omgeving, waarin duidelijk wordt dat leren van en met elkaar belangrijk is.
Zo beschrijven Ryan en Deci (2006) in hun Self Determination Theory het belang van sociale verbondenheid en Pintrich en Schunk (2002) de externe omgeving als beïnvloedende factor op de motivatie van de student. Ook Boekaerts (1993) beschrijft het belang van een veilige leeromgeving waarin de student zich thuisvoelt en geaccepteerd en waardering ervaart van medestudenten en docenten.
Ik verwijs hiervoor naar de blog over de omgeving
http://sanva-dimensions.blogspot.com/2011/09/omgeving.html

In een aantal gerichte vragen kan de student zich voorbereiden op de vaardigheid. In eerste instantie zullen de vragen worden doorgenomen door de docent. Later in de opleiding zal er tijdens de lessen, waarin de student de handeling gedemonstreerd krijgt of zelf oefent, deze kennis geïntegreerd worden door het stellen van vragen en het laten verantwoorden van de handeling die de student uitvoert.

Door de student te laten zien, voelen en horen proberen we op meerdere manieren de leertaak aan te bieden. Dit heeft een positief effect op het geheugen. Ik beschrijf dit in de blog acquisitie, schema multi media leren;
http://sanva-dimensions.blogspot.com/2011/09/acquisitie.html 
en de leerpiramide van Bales in de blog interactie
 http://sanva-dimensions.blogspot.com/2011/10/interactie.html

Just-in-time informatie

De Just-in-time informatie wordt gegeven tijdens het uitvoeren, door de medestudent, de leraar en instructeur. Hierbij kan het protocol van de betreffende handeling worden gebruikt. Dit geeft de mogelijkheid om vragen te stellen aan de student, waardoor zij leert zich te verantwoorden voor haar handelen en opgedane kennis te integreren. Ook geeft dit de mogelijkheid om direct bij te sturen indien dit nodig is. Gerichte feedback, belonen en opbouwende kritiek geven heeft als effect dat de student gemotiveerd wordt en blijft.
Erkenning en evaluatie is belangrijk (Pintrich en Schunk, 2002). Benadrukken dat ik als docent het vertrouwen heb dat de student het kan leren en gerichte feedback op alle vooruitgang maar ook op de verbeterpunten van de student vergroten het gevoel van competentie en autonomie.
Dit beschrijf ik in de blog drijfveren;
 http://sanva-dimensions.blogspot.com/2011/06/drijfveren.html 
De interactie heeft ook het effect dat de student door de groep gestimuleerd wordt om te leren (zie sociaal constructivisme in blog interactie)
http://sanva-dimensions.blogspot.com/2011/10/interactie.html


Om just in time informatie te kunnen geven is het aanwezig zijn van goede, up to date materialen en hulpmiddelen erg belangrijk. In mijn blog over omgeving schrijf ik het belang van een goed uitgerust lokaal met formulieren, protocollen, ICT, verbandmiddelen, anatomische modellen. 
 http://sanva-dimensions.blogspot.com/2011/09/omgeving.html

Het onderwijsontwerp inbrengen van een blaaskatheter;

Opbouw in Taakklassen	Inhoud in leertaken	sturing	Ondersteunende informatie	Just in Time
Complete taak	Katheteriseren van de blaas bij een patiënt	Docent demonstreert de complete taak zelf of via een video, studenten kijken en stellen zo nodig vragen	Theoretische achtergrond katheteriseren; indicaties contra-indicaties complicaties verantwoordelijkheden arts en vpk materialen wet BIG begeleiding Anatomie/fysiologie Nadien: reflectie op de demonstratie	De docent vertelt wat ze doet en waarom.
taak lage complexiteit veel ondersteuning	Deeltaak klaarzetten materialen Deeltaak voorlichting patiënt Deeltaak inbrengen katheter Deeltaak observeren en rapporteren Deeltaak hanteren van protocol Deeltaak werken met een steriel veld	Docent, instructeur kan deelvaardigheden demonstreren. Studenten oefenen deelvaardigheden, medestudenten ondersteunen, docent, instructeur en medestudenten geven feedback en informatie.	Theoretische achtergrond; Materialen Hygiënisch werken Inbrengen katheter Voorlichting patiënt. Nadien: reflectie op de oefensituatie	Vragen wat de student doet en waarom, medestudenten laten aanvullen van de informatie en als docent informatie geven.
taak lage complexiteit weinig ondersteuning	idem	Studenten oefenen deelvaardigheden, docent of instructeur zijn te consulteren. Medestudenten ondersteunen	idem	De student laten vertellen wat ze doet en waarom, medestudenten vullen aan indien nodig
Taak hoge complexiteit, veel ondersteuning	Idem Deeltaak klinisch redeneren Deeltaak handelen bij complicaties Deeltaak kritisch omgaan met een protocol	Studenten bereiden zich aan de hand van een casus voor in groepjes. Docent kan de vaardigheid demonstreren. Indien mogelijk worden de groepjes gevormd rondom studenten met ervaring. Docent laat per groepje oefenen, stuurt bij.	Herhaling model klinisch redeneren Werken volgens protocol. Handelingsalternatieven Verbanden tussen verschillende aspecten in de zorgsituatie die in de casus worden genoemd. Nadien: reflectie op de oefensituatie	Vragen wat de student doet en waarom, medestudenten laten aanvullen van de informatie en als docent informatie geven.
Taak hoge complexiteit, Weinig ondersteuning	Idem Deeltaak klinisch redeneren Deeltaak handelen bij complicaties Deeltaak kritisch omgaan met een protocol	Studenten oefenen deelvaardigheden, docent of instructeur zijn te consulteren. Medestudenten ondersteunen.	idem	De student vertelt wat ze doet en waarom. Student kan alternatieve handelingswijzen motiveren
Zelfstandig uitvoeren complete taak	Katheteriseren van de blaas bij een patiënt	Student bereidt aan de hand van een casus de complete taak voor. Student demonstreert de complete taak Docent, medestudent geven feedback	Reflectie op de uitvoering van de oefensituatie door de student met de docent en medestudenten.	De student vertelt wat ze doet en waarom. Student kan alternatieve handelingswijzen motiveren

Onderwijsontwerp, content

Ik ben hard bezig met een opdracht voor mijn studie: Het maken van een onderwijsontwerp met daarin de drie dimensies van leren van K. Illeris verwerkt en verantwoord met behulp van verschillende leertheorien.
Illeris beschrijft de drie dimensies van leren (inhoud, drijfveer en omgeving) met twee basisprocessen (aquisitie en interactie). In deze blogs zal ik steeds een dimensie beschrijven en de basisprocessen daaraan toevoegen.
Schematische ziet zijn ontwerp er als volgt uit:

De content staat; Ik kies voor het ontwerpen van onderwijs gericht op verpleegtechnische vaardigheden. Een onderwerp wat lijkt op het aanleren van een kunstje, maar waar heel veel meer bij komt kijken. Dus een puur cognitieve benadering zoals bijvoorbeeld Piaget dit beschreef is niet afdoende om te komen tot een goed ontwerp. We onderscheiden ons immers van apen doordat wij ook het vermogen hebben om inzicht, verantwoording, transfer kunnen aanleren en ook nog het vermogen hebben om te reflecteren. Toch?!!
De maatschappij, de patienten, de familie van de patienten, de werkgever, en natuurlijk ook ik als docent die de studenten de vaardigheden aanleert willen namelijk ook nog dat verpleegkundige een vaardigheid zoals bijvoorbeeld injecteren mensvriendelijk, empathisch, veilig, deskundig uitvoert. Illich beschreef over het ziekmakende effect van gezondheidszorg in zijn boek over iatrogenese, en dat is nu net wat we moeten voorkomen. Dus heeft het aanleren van verpleegtechnische vaardigheden wat meer voeten in aarde dan alleen het zetten van die naald in het lijf van de patient! In onderstaande cirkel geef ik weer wat er zoals aan content voorbij komt als we vaardigheidsonderwijs geven. Behalve vakinhoud zijn er ook nog andere competenties die de student aanleert zoals reflecteren, en het samenwerken.

Gelukkig geeft het kwalificatiedossier ook aan wat er aan competenties verwacht wordt binnen dit onderwerp.



Kopie kerntaak KD, bron; Calibris



We kunnen voor de inhoud putten uit boeken, ELO's, protocollen en ook uit ervaringen van de studenten zelf. Maar op welke manier we nu met de inhoud bezig zijn om de student te laten leren zal ik in een volgende blog beschrijven.



content verpleegtechnische vaardigheden



Omgeving

De omgeving vormt de derde dimensie in het model van Illeris. Dat de omgeving een belangrijke beinvloedende factor is op het leren wordt in verschillende literatuurbronnen beschreven. Zo beschrijven Ryan en Deci (2006) in hun Self Determination Theory het belang van sociale verbondendheid en Pintrich en Schunk (2002) de externe omgeving als beinvloedende factor op de motivatie van de student. Ook Boekaerts (1993)beschrijft het belang van een veilige leeromgeving waarin de student zich thuisvoelt en geaccepteerd en waardering ervaart van medestudenten en docenten.
De omgeving is te verdelen in de fysieke omgeving en de sociale omgeving.

De fysieke omgeving:
Als ik een wenselijke omgeving zou mogen schetsen zou dat een leeromgeving zijn waarin beroepsechte leersituaties steeds weer gebruikt zouden worden. Een soort leerlaboratorium met patiënten in wisselende contexten waarin we de studenten kunnen laten oefenen, ervaren, leren. Een omgeving waarin steeds weer op bestaande competenties wordt aangesloten waarbij alle zintuigen van de student ingeschakeld worden.

Er zou gebruik worden gemaakt van up to date materialen, zoals formulieren, protocollen, ICT, verbandmiddelen, infuuspompen.
Inmiddels is dit beeld ook doorgedrongen tot virtuele werelden zoals Second Life en worden daar virtuele ziekenhuizen gemaakt waar studenten veilig kunnen leren.

second life als virtuele leeromgeving

Helaas zijn er ook andere mogelijkheden beschikbaar binnen deze virtuele wereld die niet passend is binnen ons doel van onderwijs. En aangezien de benodigde inlogleeftijd van minimaal 18 soms nog niet door onze studenten in de eerste twee jaar wordt gehaald is dit geen optie voor ons.

Een realistischer deel van mijn ideaal realiseren we middels DCD, deltion care dagen waar we simulatiepatiënten voor uitnodigen. Deze mensen krijgen een rol en de studenten moeten voor deze patiënten zorgen; Dit gaat om het doen van een intake, het helpen bij een maaltijd, het ondersteunen van de mobiliteit en het zorgdragen van de procesmatige kant; overleg, overdacht, administratie. Studenten zijn altijd nerveus en merken wat ze al wel kunnen en wat nog moeizaam gaat.

Ook tijdens de massavaccinaties door de GGD uitgevoerd zijn praktijksituaties waarbij onze studenten ingeschakeld worden en het geleerde kunnen toepassen.

Een ander aspect van de omgeving is een goed gefaciliteerd lokaal, waarin we moeiteloos tussen alle onderdelen van de inhoud zouden kunnen schakelen; Nu hebben we theorielokalen, praktijklokalen, computerlokalen, er komen zelfs omgangskunde lokalen. En als mijn collega anatomische modellen wilt gebruiken moet hij eerst met lichaamsdelen over de boulevard van onze school van de ene locatie naar de andere. Je kunt je voorstellen dat een wandelingetje maken met een model als onderstaand voorbeeld nogal eens voor opmerkingen zorgt.

Een geïntegreerd lokaal met alle faciliteiten zou al zo'n verschil maken!

De sociale omgeving:
De omgeving bestaat uit meer dan de leeromgeving en de lokalen. Ook de sociale omgeving is een belangrijke factor in het onderwijs aan de student. De ouders, de vrienden, de groep, allen zijn belangrijk in het leren van de student. Steun, aanmoediging, belangstelling, betrokkenheid zijn daarbij sleutelwoorden. Het aanleren van verpleegtechnische vaardigheden wordt wel positief door de sociale omgeving gelabeld, het is wel stoer om te vertellen dat je hebt geleerd hoe je een infuus klaarmaakt. Aan de andere kant zijn de lacherige reacties ook voor te stellen als je het hebt over het wassen van de patient, of nog erger; helpen bij de uitscheiding. Niet echt een onderwerp waar je mee thuis kunt komen.

presentatie vaardigheid door studenten

De groep waarin de student zijn opleiding volgt is ook belangrijk, in die groep moeten ze leren, oefenen, samenwerken. De gevoel van verbondenheid, veiligheid is onmisbaar in een goed leerklimaat (Boekaerts, 1993) . Het moet er veilig genoeg zijn om te discussieren, te presenteren, fouten te maken of uit te blinken. Studenten moeten zich vertrouwd voelen om feedback te kunnen geven en vragen, ze moeten steun ervaren en kunnen modellen. Wij doen dit tijdens de vaardigheidslessen door ze in groepjes te laten werken waar er afgewisseld wordt met de rol van de patient, verpleegkundige en observator. Studenten leren hier van en met elkaar. We laten de rest van de groep altijd reageren met tips en tops en ik merk dat dit bijdraagt aan de veiligheid die de student ervaart.
Deze manier van leren binnen de vaardigheidslessen komt neer op het sociaal constructivistische benadering van leren.
En niet te vergeten de invloed van de docent; de veilige leeromgeving wordt ook sterk beinvloed door zijn gedrag. Is hij in staat contact te maken met de student, voorbeeldgedrag te vertonen, vertrouwen te geven, is hij deskundig, kan hij de student uitdagen en stimuleren, beschikt hij over didactische en pedagogische vaardigheden die aansluiten bij wat de student nodig heeft. Is hij positief, betrokken en is hij in staat om op het juiste moment en op de juiste wijze sturing te geven. Op de rol van de docent kom ik in de volgende blog nog terug.


De BPV als leeromgeving heeft een hele grote invloed op het leren, dit is dé praktijk waarin alle competenties getraind worden. Ook een aantal die lastig op school te trainen zijn zoals; rol van de stagiaire, verantwoordelijkheid nemen, patienten die zo verscheiden zijn en dito reageren, werkbegeleiders die verschillende verwachtingen en een verschillende aanpak hebben.
De verschillende competenties die de student op school aanleerd worden nu verfijnd en in de werkelijke beroepscontext geoefend en beoordeeld. Het transferprobleem treedt dikwijls op, dat wat de student heeft geleerd in de ene context (school)  kan hij niet meer toepassen in de andere context (BPV).
Ik kan met rollenspelen de student wat kennis laten nemen van het thema wanen en hallucinaties en denken dat het eenvoudige begrippen zijn. In de praktijk herkennen ze het niet en beweren dat ze er nooit iets over hebben gehad op school. Of zou ik in de waan verkeren dat zoiets abstracts concreet te maken is met theorie en voorbeeld?

Al met al is de omgeving als dimensie een groots en complex verhaal. Om deze aan te laten sluiten bij wat de student nodig heeft om optimaal te leren moet er heel veel inspanning geleverd worden. Een lokaal met goede materialen, een groep waarin de student voldoende ruimte ervaart om te leren, een ervaren docent die up-to-date is wat betreft de verschillende verpleegtechnische vaardigheden en gebuik maken van buitenschoolse activiteiten en simulaties vormen een leeromgeving om op een effectieve manier verpleegtechnische vaardigheden aan te leren En dan nog is een heleboel in die omgeving nauwelijks te beinvloeden!

Drijfveren

In mijn vorige bericht beschreef ik het aanleren van verpleegtechnische vaardigheden als inhoud van het onderwijsontwerp.
In onderstaand stuk zal ik duidelijk maken wat de drijfveren zijn van studenten om hier heel erg hun best voor te doen.
De drijfveren die ze sturen laten zich het beste duidelijk maken door onderstaand filmpje te bekijken;

De programma's van Ingang Oost tot Trauma ER en zelfs de soaps maken het beroep van verpleegkundige regelmatig tot een technisch wonder.
Als we aan studenten vragen wat het beeld is van het verpleegkundig beroep is dit allang niet meer het wassen van patiënten en het opruimen van allerlei excreta.... Dat was jaren geleden zo, maar door de media is er een beeld ontstaan van professionele meiden en jongens die dagelijks met allerlei slangen en apparatuur het leven van de patiënten redden. Met infusen, spuiten, wonden drukdoende verpleegkundigen, een in uniform getooide professional met een bungelende stethoscoop om de nek, die haar zegje kan doen naar de dokter is dé verpleegkundige waarmee onze studenten zich willen identificeren. En die identificatie vormt de eerste drijfveer.
De studenten komen graag naar de lessen verpleegtechnische vaardigheden, omdat de vaardigheden bijna statusverhogend lijken te zijn. De waarde en het nut van de inhoud van de lessen is glashelder. Een belangrijke factor die de drijfveren beïnvloedt.

Wigfield en Eccles (2000, 2002) beschrijven de expactancy value theorie waarin ze uitleggen dat de waarde van de taak; het belang en het nut samen met de verwachting van de student, waarbij hij inschat of hij in staat is de taak te volbrengen, de beliefs vormen; de motivationele opvatting van de student.
De taakwaarde is duidelijk, op welke manier kunnen we dan de inschatting van de student beïnvloeden en daarmee zijn drijfveren prikkelen?

Ryan en Deci (2002) beschrijven dat het gevoel van autonomie, het gevoel van competentie en het gevoel van sociale verbondenheid erg belangrijk is om motivatie te beïnvloeden. Wat is er mooier om ze het beeld voor te houden dat ze die verpleegkundige kunnen worden uit het filmpje. Dat de verpleegkundige een beperkt beeld schetst van de beroepsinhoud is haar voor nu te vergeven. Ze noemt namelijk één belangrijk aspect wat maakt dat de student zich in meer moet verdiepen dan de handeling zelf; het kunnen afvragen én beantwoorden van het WAAROM!
Als de studenten doorkrijgen dat ze dit alleen kunnen wanneer ze zich ook verdiepen in de aanverwante, voorwaardelijke onderwerpen, dan is de drijfveer in ze al verder aangewakkerd.
In de stages merken de  studenten hoe belangrijk het is om behalve de verpleegtechnische vaardigheid ook de kennis en beroepshouding te kunnen integreren, het levert ze positieve feedback en een beloning op; het betreffende examenonderdeel kan afgetekend worden.
Door kleine stappen aan te leren, maar wel geïntegreerd proberen we het gevoel van competentie steeds groter te maken. Daarbij spelen feedback, belonen en prijzen een belangrijke rol.
Erkenning en evaluatie is belangrijk (Pintrich en Schunk, 2002).  Benadrukken dat ik als docent het vertrouwen heb dat de student het kan leren en gerichte feedback op alle vooruitgang die de student boekt vergroten het gevoel van competentie en autonomie.
Modelling (Bandura) is belangrijk is het aanleren van de handelingen. Als de studenten steeds weer kunnen zien wat het belang en effect is van de integratie van de handeling met kennis, houding en op welke manier dit ze dat kunnen doen leren ze makkelijker. Dit is belangrijk op school, maar ook in de stage. Bekend is het imitatiegedrag van studenten tijdens stages en in lessen. Pas later ontstaat er een eigen verantwoorde handelingswijze.
Dat drijfveren beïnvloed worden door de inhoud merk ik als er gerekend moet worden; kennelijk roept dit regelmatig negatieve herinneringen op bij de studenten. Hun affectieve geheugen (Wigfield en Eccles, 2000, 2002) speelt nu een rol; Rekenen was moeilijk op het voortgezet onderwijs, rekenen blijft dan ook moeilijk hier en nu. Drijfveren worden remveren. Het kost heel wat moeite om in kleine stappen de studenten ervan te overtuigen dat ze het echt kunnen leren. Aandacht, vertrouwen en complimenteren over elke vooruitgang werkt voor de meesten. Sommige studenten blijven het moeilijk vinden, maar blinken dan vast en zeker uit in andere competenties!

In bovenstaand stuk heb ik proberen uit te leggen hoe drijfveren beïnvloed kunnen worden. Dat dat heel lastig is is niet zo moeilijk te verklaren als we het model van Freud bekijken. Drijfveren zijn onzichtbaar, ze liggen onder de waterspiegel. Vaak zijn we ons onbewust van onze drijfveren. Dat wat we wel kunnen waarnemen zijn gedragingen die het gevolg zijn van drijfveren. De gedragingen die wijzen op positieve drijfveren zijn; doorzetting, inzicht, nieuwgierigheid, inspanning leveren.

de ijsberg van Freud

We moeten als het ware deining veroorzaken zodat de drijfveren even boven de waterspiegel uitpiepen en ze zo te beïnvloeden zijn. Een lastige en boeiende opgave voor docent en student!

In mijn onderwijsontwerp moeten de lessen verpleegtechnische vaardigheden zo zijn ingericht dat het nut en de waarde ervan voor het toekomstig beroep duidelijk zijn. Studenten moeten een beeld aangereikt krijgen, voor zover ze dat zelf nog niet hebben, wat ze met de vaardigheid kunnen in hun toekomstig beroep. Dit kan door het vertonen van video, het vertellen van eigen ervaringen en het bespreken van hun eigen ervaringen.
Verder wordt in de lessen het gevoel van competentie steeds meer vergroot, een ingewikkelde handeling wordt zo opgebouwd dat de student merkt dat ze de vaardigheid steeds meer beheerst. Dit betekent concreet dat in een demonstratie de complete handeling wordt getoond en dat we in de oefensituatie de inhoud in behapbare stukken aanleren.
Door gerichte feedback tijdens de lessen krijgt de student zelfvertrouwen en worden de drijfveren positief beinvloed. Doordat ze in groepjes van 3 studenten aan het werk zijn is het eenvoudig om individuele aandacht en feedback te geven. Tevens krijgt de student feedback van de groepsgenoten.
Om de drijfveren nog verder te beinvloeden is het inleven van de student in de zorgvrager erg belangrijk.
Helaas mogen we de studenten niet op elkaar laten oefenen, dit is juridisch niet afgedekt. Maar bij sommige vaardigheden komen we een eind: De studenten lopen een heel lesblok met een zuurstofslang in hun neus om te ervaren wat dat is. Ook is het opplakken van een stomazakje gevuld met natte watten al voldoende om ze zich af te laten vragen wat de impact is voor de zorgvrager.
Ik merk dat dit enorm motiveert!